众所周知，美学与艺术教育有着千丝万缕的内在联系，艺术教育需要美学理论的指导。正如《美学设计艺术教育丛书》主编腾守尧教授在该书总序中所指出的那样：“一个没有美学指导的艺术教育，是盲目的和不成熟的艺术教育，正如不联系艺术实际的美学是空洞的美学一样。”艺术是美学的研究主体，美学的发展变革及其成果必然对艺术及艺术教育产生影响。今天，我们借鉴美学理论，来反思、研究幼儿美术教育，有其现实的理论意义和实践指导意义。
本文试图借助美学有关理论回答两个问题，其一是如何看待幼儿美术活动，它是一种什么性质的活动；其二是在此基础上进一步追问何为幼儿美术教育，在组织与实施幼儿美术活动时如何体现教育及《纲要》精神。目的是：给走出困惑和误区以引玉之砖，给学习贯彻《纲要》以思考铺垫。
一、游戏说与幼儿美术活动
美学领域体系宏大、内容繁复庞杂，观点各异。但归纳起来可以较为清晰地看出，它由对事物的本质追求，对人知情意的解析和把握，对各艺术门类的阐释和定义三大部分构成，形成古典美学——美的哲学、审美心理、艺术三大主体。随着人类文化的丰富、知识的急剧增加，人们认识客观世界能力的提高，美学研究也不断深入，它由一个意识的虚体渐渐步入现实，开始关注人类的生活质量、生存环境及人的发展，研究和应用范围也越来越广，被置于一个跨学科的立体视野之中。特别是上世纪下半叶，现代美学将审美关系、审美经验、审美教育贯穿于美的研究全过程，开始由对美的本质的追问转向对审美本质是什么的追问，即由“审美活动”置换“美的本质”。这一置换使“今日美学的目标应当是为改善人类的生存质量做出积极的贡献”成为现实。
幼儿造型行为源于游戏动机
美学文献中，关于艺术的起源与发展形成了几个著名的理论学说，游戏说是其中之一。游戏说，是德国诗人、美学家席勒接受并发展了康德的“艺术是一种自由的游戏”之说的产物，在他给丹麦王子克里斯谦的信《审美教育书简》中，着重讨论了艺术起源于游戏的问题。他认为，人之所以游戏，是人不满足于自然的需要，他要求有所剩余。于是自由开始了，游戏随之而来。然而在人类发展历程中，仅有过剩精力发泄的游戏不足以满足人的精神需求，当这种过剩的或物资的游戏和人的想像相联系，“想像借助于这种游戏，企图创造一个自由的形式，就最后一跃为审美的游戏了。”由此而来，人的精神境界开始丰富了，艺术开始了，审美萌芽自然产生了，这一付诸实际的活动过程就成为审美主体的审美过程了。引发这一过程的关键在于自然存在的客体或美的东西。“在这时候，对人来说，美无非是能够给他带来刺激和素材的东西——所谓刺激，乃是促使他能独立地反抗；所谓素材，乃是使他有进行造型的可能。”换言之，游戏冲动或艺术行为的发生是由“活的形象”引发的，是美的或是自由活动过程中能带来“未成熟的趣味”的东西，即“新鲜的和骇俗的、五光十色的、冒险的和新奇的、激烈的和放荡无羁的东西，并且要避免宁静而又素朴的东西。”是这些东西构成了形象的、美的刺激和素材，使人产生了艺术趣味或游戏冲动。对幼儿来说又何尝不是呢，那些美的“刺激”、“素材”是幼儿满足了安全、生理等需要的基础上产生的新需要，是激活思维的触点，是激发其造型操作活动、实际行为动机的主因。
在传统学说基础上，现代游戏理论运用辩证唯物主义方法论，进一步明确在幼儿成长和发展过程中，外部要求或实践活动所引起的新需求与其自身已有水平之间所形成的矛盾和差异是幼儿游戏的真正原因。由此可见，幼儿继发性需求与该矛盾的成因是一致的，参与实践活动的需要是幼儿继发性需求或矛盾产生的根源。实践活动的表现形式和幼儿参与实践活动的方式又是多种多样的，艺术实践活动是其中之一。然而，幼儿所进行的造型操作活动与真正的艺术实践活动、审美活动是有一定距离的。如何解释这一事实，沟通二者的桥梁是什么呢？
德国艺术史学家格罗塞认为，“介乎实际活动和审美活动之间的，是游戏的过渡形式。”这是他在对原始艺术的产生和发展做了大量研究和论证后形成的观点。他用一个非常形象的例子进一步说明了实际活动、游戏活动和艺术活动的关系。实际活动用直线表示，艺术则是圆圈，那么，曲线则表示游戏活动。为什么是这样的关系呢？他说“游戏和艺术的不同之处，就因为它和实际活动一样，常常追求一种外在的目的，而游戏和实际活动的区别，却因为本身也含有愉快的情感因素；只有艺术是仅仅注重活动的本身，而毫不注重那无关紧要的外在目的。”游戏与艺术的共同之处就是“愉快的情感因素”了，并且艺术活动本身就是一种目的。从这个意义上讲，幼儿所进行的造型活动，是一种快乐的实际操作活动，它是目的，也是“直接得到快乐”的手段，并呈现出艺术活动的特征。所以，我们可以把幼儿运用造型工具材料的操作行为、过程，理解为是低层次操作活动向初级审美活动过渡的形式，是二者兼而有之的造型游戏。这种游戏的过渡会伴随幼儿在园的整个阶段。那么，事实是不是如此呢？
幼儿造型过程是游戏过程
从幼儿美术活动的发生来看，幼儿美术活动，特别是幼儿早期的美术活动，仅仅是一种自发自为的涂鸦行为。幼儿最初并非出于塑造形象而使用工具，更不是利用材质、肌理等表达式表现自己内心和客观世界，而是将工具材料视为可操作的有“意思”的“玩具”，在抓、敲、挑、刺、划、摆弄等看似笨拙蹒跚、寻寻觅觅的过程中，对自己动作结果所产生的“痕迹”发生兴趣，并自我满足着这种“痕迹”所带来的不可名状的快感。随着幼儿年龄的增长，在快乐中幼儿不断地丰富和完善“痕迹”样式及结果的经验，并试图改进、翻新，逐步形成具有某种自我意象的涂鸦和建构，沉浸于操作过程或结果的不确定性所带来的乐趣之中。这种或使用纸笔或不使用纸笔而运用其他工具材料的操作行为，与其说是美术活动，倒不如说是游戏活动更加确切。“对于儿童来讲，艺术就是一种游戏，只有儿童从中获得欢乐和愉快的体验时，艺术才能真正成为儿童的需要，并且被儿童所接纳。”而且“游戏是他们与周围环境相互作用的基本形式。”对幼儿来讲它是畅快舒心、变化莫测的操作活动，它使幼儿在获得一定感受和体验，并且是赋予生命以活力的情感体验的同时，也使幼儿意识到自己的生命及生命活动所产生的结果。可见，美术活动是幼儿生命中不可缺失的一部分，它能满足幼儿成长过程中继发性需要；它体现的是活动过程中幼儿的主动性、愉悦性、体验性和成长性。
综上所述，幼儿美术活动是幼儿意识和认识客观世界过程中最原始、本能的一种存在方式，是自然状态下自由发生的，是幼儿生命进程不可缺失的游戏活动、简约的审美活动。具体地说，幼儿美术活动是在满足生理、安全等低层次需要基础上，在外界事物的刺激下、愉悦的氛围中，幼儿有意无意地进入游戏状态，借助或运用现有工具材料、符号或美术语言等手段，反映客观现实、愿望和自我，通过视觉形象的塑造，激活思维，引起情绪律动、情感共鸣，产生美感萌芽，唤起感受美、表现美和创造美的情趣的一种活动。
二、幼儿美术教育
教育是培养人的一种有目的的社会活动，教育对人类已有知识经验、科学文化进行保存、承传、改造、创新，从而促进人类发展，推动社会进步。人的培养是教育的中心，任何教育都围绕着这一中心，美术教育也不例外。对幼儿美术活动性质和发生的认识，只是为教育的有效进行奠定了理论基础和实践的前提条件。在一定程度上，幼儿造型游戏需要基本造型规则、美的规则的建立和遵守，这些规则的建立、遵守需要教育者的干预和指导，使其逐步上升为培养人的艺术活动、审美教育活动。只有将游戏和教育有效结合，游戏才能成为有教育意义的载体，才能促进幼儿的健康发展。从这个意义上讲，幼儿美术教育应依据《纲要》精神，在正确理解幼儿艺术教育目标、要求基础上，从教育对象自身特点出发，创设良好的环境，提供丰富多彩的工具材料，不断激发幼儿造型欲望，提高幼儿美术兴趣，培养其初步审美能力。其过程是，幼儿以游戏的方式借助工具材料、绘画符号、造型手段反映客观现实和自我，教师有目的、有组织、有计划地运用美的规则进行适宜干预和指导，逐步使幼儿建立和遵守美的规则，开启心智、获得美感和创造意识。其宗旨是，以提高幼儿的基本素质和生活质量为基本取向，是一种以人为本的、可持续发展的教育活动，并为未来教育奠定良好基础。
重新审视幼儿美术教育，可以进一步明确幼儿美术教育的性质：第一，幼儿美术教育是操作教育，没有操作就谈不上美术教育，而且幼儿愉悦性、体验性和技能习得都是在操作中获得的；第二，幼儿美术教育是通过游戏的教育，决不是美术学科教学，没有游戏的幼儿教育是不成功的教育；第三，幼儿美术教育是源于美的教育，是简约的审美教育，幼儿表达性和情感性在美术教育过程中可以得到提升；第四，幼儿美术教育是基本素质教育，它为幼儿的创新意识、实践能力和全面发展，乃至幼儿的未来生活奠定基础。
以上述认识为基础，可形成符合幼儿实际的、富有情感的、可操作的幼儿美术活动指导策略。
满足好奇心
“探索的好奇与欲望是游戏之心脏。”换句话说，幼儿美术活动之源是探索的好奇和“人的本质力量”。随着幼儿年龄的增长、涂鸦经验的不断丰富，强烈的好奇心会驱动幼儿尝试运用各种工具材料进行美术活动，特别是绘画以外的其他造型、搭建等动手活动。“孩子们大量地接触各种类型的原材料，他们在使这些原材料按照自己的设计意图形成各种形状的过程中获得满足。”好奇心和心理满足是兴趣的原动力，也是兴趣形成的基础。幼儿对各种类型工具材料的好奇心得以满足和保护，会使幼儿美术活动积极、愉悦地延续下去，发展为有益的直接兴趣。幼儿的美术活动内容的丰富和形式的多样，需要各种不同类型的物质媒介作基础。活动过程中为幼儿提供多种多样的工具材料是教育者的责任和义务，这是保持和提高幼儿美术兴趣的关键所在。
满足操作的需要
操作是建立在一定物质基础之上的。一切可以利用的美术工具材料、非美术工具材料以及经过处理的无毒、无害的废旧物品、自然物等均可作为幼儿造型的操作材料。
在工具材料的准备与选择上要把握简便易得、经济实用的原则，还要考虑其安全性、经济性、区域性、替代性和易操作性。如石子，在我国大江南北均易取得，它既可作幼儿地上绘画的工具又可作拼摆造型的材料，还可作其他领域的学具或建构活动中的材料；又如随处可见的各种包装箱、废纸盒，大的可通过搭建、重组、涂色进行再造，其造型结果还可创设其他教学活动所需的情境和环境，小的则可通过切割、重构、粘贴等加工手段塑造形象。总之，不同的工具材料满足不同的操作需要，所需的操作技能也不尽相同。所提供的工具材料应尽可能集学、做、玩、启、用为一体，易于激发幼儿的好奇心和操作欲望，也为幼儿空间造型能力和艺术思维的发展奠定良好的基础，充分发挥幼儿的主体性，调动幼儿大胆设想美、尽情表现美、精心照管美的主动性，使幼儿与美术活动融为一体。
必须指出，幼儿美术活动的有效进行确需一定的技能，技能的提高和掌握会使活动更加有效。然而，技能的习得不是通过凭空说教也不是强制灌输的。一方面，幼儿在需要帮助时，教师的指导才最有效；另一方面，幼儿必须有可操作的对象和过程，并在操作过程中逐步获得技能。特别是操作过程中幼儿间的相互模仿和学习也是技能习得的方式之一。在这一过程中逐步形成的知觉—动作技能和经验，会为兴趣的持续发展和能力迁移奠定良好基础。
满足求异和思辨的需要
平淡无奇、一成不变的认知方式和教学方法，不利于幼儿发散性思维和创造意识的发展，也不能满足幼儿的认知需要。经常变换幼儿绘画纸型和画纸颜色以及绘画工具和方法、绘画内容，对幼儿美术兴趣的稳定发展有意想不到的效果；并能帮助幼儿打破原有的思维定势，同时能极大增强幼儿对绘画的兴趣。
满足情感和表达的需要
幼儿美术活动过程自始至终需要情感的参与，可以说幼儿美术活动过程及其作品是幼儿情感律动的产物。在掌握文字书面表达以前，除口头言语外，他们更多的是运用美术形式，借助符号、线条、色彩、以物代物等方式来诠释自己的内心世界，或倾诉自己的快乐，或发泄心中的怨屈，或描述离奇、古怪的白日梦和幻想，或涂抹出连他们自己都不明白的“图式”而不能自圆其说。对此，他们却乐此不疲，为快乐而灿烂着，为怨屈而诉说着，为白日梦和幻想而兴奋着，为“图式”辩解着，为不能自圆其说而懊悔着，他们不需要一个完满的结果。然而，他们需要“观众”、需要认真“倾听”，因为他们所关注的不仅仅在造型活动本身，画面或造型活动只是一个显现出来的载体，而更多的是情绪体验、情感再现、创造的萌芽，兴趣的延伸。所以，即便是幼儿的无意创造，甚至天方夜谈，教育者也要加以有意指导。
满足迁移的需要。
幼儿美术教育不是美术技能教学，它与专业美术教育有质的区别，它是面向全体幼儿的艺术素养的基础奠定，为的是使幼儿获得初步的观察力和美感直觉，具备一定的创造性、解决问题的能力和艺术思维方式，其要旨在于幼儿全面、健康的发展。
有史为鉴，19世纪末、20世纪初的欧洲，20世纪50年代初的日本非常重视儿童艺术，特别是美术教育，其目的并非造就众多的艺术家或美术家，而是通过艺术教育使儿童学习的兴趣、创造性得以广泛迁移。当初，英国的艺术和手工艺运动对美国的影响就是手工艺事业的开创，尤其是那些与工业密切相关的专门学校手工艺课程的设置，给美国工业的教育带来了极大的当时利益和远期效益。所以，1987年，麻省理工学院院长约翰·朗克尔将手工训练作为普通教育的一个要素提了出来，并在所有的普通学校中逐步推行。在美国幼儿园，倡导者们特别强调恩物与作业能为工业图画教育提供基础，以至伊丽莎白·皮博迪在其《呼吁福禄贝尔的幼儿园》一文中极力证明，幼儿园是一种初级艺术学校，它可以为工业艺术教育打下一个良好的基础。今天看来，其初衷和艺术教育的成效，在当今世界的方方面面充分显现出来，这些国家工业设计的繁荣及制造业的发达无不与此相关。这些给我们的启示是，美术教育能够提供所有儿童都需要的智力训练和程序性操作训练，它是一种人的基本素养教育，并具一定的广泛性和迁移性。
实践中，教育者要认真学习领会《纲要》基本思想，提高自身的教育理论素养和实践能力，尽快从困惑和误区中走出来，站在“创设高质量的幼儿教育，促进儿童健康发展”的高度，充分发挥和挖掘幼儿美术教育的特殊功用，使幼儿在多种多样的感受型、表达型和创造型美术教育中获得美感体验及造型能力。
需要进一步明确的是，依据《纲要》精神，幼儿艺术教育既要面向全体，又要注重个体发展，这是《纲要》中艺术领域内容与要求的特色之一。一方面，对极个别确有美术天赋的孩子给予发现和必要的培养，使之储备一些专门人才必需的基本素质；另一方面，对绝大多数幼儿而言，通过感受美、体验美到表现美、创造美的操作活动，丰富幼儿审美经验、提高审美能力，完善人格塑造。这些对幼儿良好学习习惯、探索精神、创造能力的养成，都起着至关重要的作用。
